Escritos pedagógicos en pandemia

Prof. Noemí Cristina Souza

En estos días, se pone en evidencia, como pocas veces tan masivamente, cómo un problema (de salud en este caso), contribuye a la construcción de conocimiento, genera interrogantes que obligan a revisar lo que ya se conoce, a articular dialécticamente aquello que se sabe y se comprende con las características de la situación que resulta problemática. Así, se recurre a múltiples miradas, perspectivas, incluso campos de conocimiento con sus respectivas herramientas para comprender mejor qué sucede, para elaborar estrategias de resolución, para diseñar escenarios posibles, caminos alternativos, nuevos conocimientos.
La enseñanza es una práctica especializada cuya intención es lograr que los sujetos construyan conocimiento. En este sentido, la elaboración de propuestas de enseñanza que recrean de alguna manera aquellos escenarios descritos para el campo científico, resultan claves para que los y las estudiantes construyan aprendizajes basados en la comprensión. Esto es, la posibilidad de operar con el conocimiento, realizar un uso activo del mismo en la toma de decisiones, en las situaciones cotidianas y su organización.
Científicos investigando para elaborar una vacuna y/o para mejorar los sistemas de testeo; trabajadores que ven modificadas sus condiciones laborales; políticas públicas de cuidado de la salud y de la economía; analistas y científicos que presentan mapas,
diagramas, estadísticas; organizaciones sociales con diversos objetivos, etc. Frente al cúmulo de información que circula, la función de transformar esas noticias en conocimiento resulta por demás relevante para la tarea de enseñar desde el espacio público privilegiado para tal fin que es la escuela. La importancia social de esta institución como espacio de socialización, de construcción de identidad y de asistencia social, tampoco debe soslayarse en la tarea de enseñar. Estas reflexiones reconocen el marco normativo político y las condiciones laborales que enmarcan todo lo desarrollado.

  • Acerca de la escuela:

Momentáneamente algo de la escuela se suspendió. ¿Qué perdura? ¿De qué maneras? Dimensiones históricamente estructurantes de la escuela como los tiempos y los espacios, ahora que no están, desconciertan: ¿qué hacer en tiempos otros y desde remotos espacios? Ahora que ya no encorcetan al curriculum, ni los contenidos están tan topográficamente distribuidos, con su tiempo cuadriculado. ¿De qué manera el curriculum regula esta “continuidad pedagógica”? ¿Qué características adquiere el vínculo pedagógico? Podría pensarse que perdura la función de la escuela, cierto sistema de comunicación, la jerarquía de los cargos, un tiempo pedagógico, las desigualdades y las diferencias.
Ver a la escuela sin tapado, quizás nos permita proyectar y probarle otras ropas….descubrir tantas experiencias que venían desarmando esos tiempos, esos espacios tradicionales. Es un tiempo privilegiado que obliga a poner el freno, repasar, reflexionar sobre tanto que sucede en el cotidiano escolar, sobre qué valoramos de la escuela, qué desearíamos poder modificar, qué recuperamos de la experiencia particular de una escuela, qué construimos en este tiempo de trabajo remoto con respecto a nuestras prácticas, nuestros vínculos con los colegas, con los estudiantes y sus familias, con el conocimiento. Se dice mucho que esta pandemia dejó al descubierto las desigualdades, por ejemplo, referidas a la brecha digital, ¿para quién o para quiénes resulta una novedad la desigualdad en el acceso a bienes simbólicos y materiales por parte del estudiantado?. En todo caso, está resultando un problema ahora que la escuela cambió de territorio como plantea Terigi (2020) “la virtualidad no es una herramienta, es otra tierra, otro contexto” y la no presencialidad impide ensayar la variedad de posibilidades para la comunicación básica para enseñar y aprender.
Quizás resuene como desubicado la propuesta de registrar, documentar qué va pasando, a modo de diario, de mural con post-it, de una pregunta por día o por semana, de un destacado, de las voces que se escuchan mejor ahora que antes. Seguramente todos esos registros nos van a decir mucho de la escuela en general, pero de cada institución en particular.

  • ¿Cómo pensar en un regreso, en una postpandemia? Aprendizajes priorizados

Decía Marcelo Caruso (2020) que “esperar cambios completos de la “forma escolar” es, por lo menos, ingenuo” En ese sentido, bien vale recuperar, indagar, reflexionar aquellos micro cambios, pero que cuestan un montón sostenerlos, proponerlos, evaluarlos, registrarlos.

Un listado de algunas de estas prácticas que de alguna manera van horadando en esos componentes duros de la escuela: Unidad Pedagógica, promoción acompañada, agrupamientos flexibles, multigrados, incorporación de áreas artísticas, talleres interdisciplinares, proyectos. ¿Qué de todas estas prácticas pueden aprovecharse para organizar la vuelta a la escuela desde criterios pedagógicos? Luego habrá que combinarlos con los criterios de salubridad, de organización de las familias, de ubicación del edificio escolar. Será necesario organizar el recibimiento, la atención a
inquietudes, temores y dudas de los y las estudiantes. Organizar los espacios comunes, el aula, los pasillos, los recreos, los sanitarios. Trabajar con los auxiliares y personal de cocina. Informar a las familias y a las autoridades.

Revisitar el proyecto de trabajo institucional y tomarlo como un organizador:
“Consideramos al proyecto institucional como la propuesta que estructura efectivamente el trabajo pedagógico en nuestra escuela” (Cuadernos de trabajo Bloque 2 2014, pág22) Será necesario alcanzar acuerdos institucionales referidos a los aprendizajes priorizados ¿Cuáles son las prioridades pedagógicas? ¿qué articulaciones
fomentar para alcanzar los aprendizajes priorizados? ¿de qué manera dar continuidad al vínculo con las familias y con qué objetivos? ¿qué situaciones familiares o sociales resultan motivo de preocupación o de otras atenciones profesionales? ¿qué orientaciones proponer entre los docentes para clarificar qué aprendizajes se construyeron y cómo afianzarlos? ¿de qué manera organizar a los grupos para afianzar los aprendizajes priorizados? ¿con qué criterios pensar la propuesta evaluativa de acuerdo con las características particulares de la institución?

Algunas posibilidades para la organización institucional en el regreso postpandemia:

Sostener encuentros de docentes, directivos y personal auxiliar previos al
reingreso de estudiantes

  • Reiniciar con un régimen de alternancia priorizando criterios pedagógicos basados en experiencias institucionales previas.
  • Proponer horarios de asistencia sólo para consultas o apoyo al aprendizaje
  • Proponer asistencia presencial a un ciclo por vez; pueden ser dos días seguidos por semana, pueden ser intercalados: un día un ciclo, al siguiente el otro. ( No parece acertado dividir cada grado en dos “partes” que asistirían en días separados)
  • Recuperar experiencias de pareja pedagógica, agrupamientos flexibles y unidad pedagógica.
  • Organizar los tiempos de recreo o descanso de manera que sean en función de la tarea, de ritmos individuales, de intereses comunes y con oferta de actividades recreativas organizadas para responder a las normas de salubridad.
  • Alternar los grupos que se harán cargo del izado y arrio de la Bandera y el saludo inicial. Aprovechar los dispositivos remotos.
  • Utilizar la virtualidad para comunicarse con quienes no pueden asistir.
  • Favorecer que puedan dejar mensajes colectivos para los estudiantes que concurren otros días distintos al propio.

“Reflexionar institucionalmente es caminar en forma sistemática por la propia experiencia escolar y laboral a los efectos de identificar, revisar, profundizar, modificar…” (Cuadernos de trabajo Bloque 2, 2014 pág 13 PNFP) (…) Tres dimensiones para problematizar y sistematizar el saber producido en la escuela: la enseñanza y los aprendizajes; la organización institucional; y el trabajo docente”. Será necesario recorrer casi sin tiempo, a contrarreloj las etapas de una evaluación institucional: Mirar, reflexionar y actuar: “¿qué nos ha sucedido?”. ¿Cuáles son las “buenas” experiencias que nos dejó este tiempo de trabajo remoto? ¿qué aspectos resultan difíciles o negativos? ¿a quiénes corresponde resolverlos o superarlos? ¿cómo nos encontramos como colectivo docente?

  • El colectivo docente y la enseñanza:

Las prácticas pedagógicas implican la responsabilidad por el aprendizaje del estudiantado mediado, organizado de alguna manera por el curriculum. En la cotidianeidad escolar los y las docentes van construyendo sus formas particulares de disponer las clases, de vincularse con el estudiantado y sus familias, con los y las colegas, con el conocimiento, con las normativas. Todo ello va construyendo un bagaje de experiencias que conforman su cultura profesional. Los y las docentes vieron modificadas sus condiciones de trabajo ¿Con qué se relaciona el stress que provocó este cambio de terreno para la tarea pedagógica? ¿qué fue lo que dificultó el trabajo de selección, priorización, articulación de contenidos? Quizás, se sintió más fuerte la presión social, la presencia distinta de las familiar en el ámbito pedagógico, la sorpresa, lo inesperado. En algunos casos se sintió la falta de práctica con la virtualidad, eso llevó a terrenos de seguridad, a “dar tareas”, ejercicios, trabajos prácticos, provocar un empacho pedagógico, o generar controles en lugar de supervisión y acompañamiento, decisiones individuales y no institucionales… Para pensarlo. Tuvieron que lidiar con la representación social de la scuela y en ese sentido “la tarea” es una de las prácticas incorporada en la cultura escolar como básica y estructurante. Sin embargo, tal como sostiene Terigi (2020) “si la unidad de aprendizaje es la tarea, se produce un aprendizaje atomizado que dificulta construir sentido…”
Con el correr de los días, posiblemente se fueron reencontrando con su caja de herramientas, con el bagaje de experiencias profesionales construidas en el ámbito escolar y académico y con su capacidad docente de responder frente a las contingencias con eje en la responsabilidad de enseñar y educar y en hacerlo colaborativamente. Cabe la pregunta de Diana Goncalves Vidal (2009):”Finalmente, al ser instados a introducir las nuevas tecnologías de información en la cotidianeidad del aula, ¿no estamos los docentes ejerciendo el conocido arte de la docencia hibridando aspectos que se consideran positivos de las tecnologías de la información y la comunicación con metodologías de enseñanza que estamos acostumbrados a utilizar con éxito en la práctica cotidiana?” Agregaría que es parte de nuestra profesión, el trabajo con las diferencias, la elaboración de escenarios, de recorridos distintos para que sea posible el aprendizaje de aquello que efectivamente la sociedad dice que hay que aprender en la escuela… Pero, en esta escuela particular con estos niños y niñas particulares.
Advertir la relevancia del lugar de la docencia, en el desarrollo cotidiano de la propuesta curricular, la idea de “mirar la escuela como lugar de construcción curricular”, abre un panorama para delinear en qué consisten esas prácticas y ponderarlas a la luz del concepto de profesión docente y sus dimensiones intelectuales y académicas. Tal como sostiene Díaz Barriga (2014), el “reto” relacionado con la responsabilidad por el aprendizaje del estudiantado, implica la construcción de un corpus de saberes propios para poder generar las mejores condiciones de aprendizaje en función del contexto, de sus propias convicciones; sus formas de organizar las clases, de evaluar, de generar vínculos que favorezcan la comunicación y un buen clima de trabajo.
.Por ello, como profesionales, es fundamental recuperar memoria, reflexionar con autonomía sobre las forma particular de resolver los retos que se presentan en esta etapa, sistematizar los saberes que se van construyendo como modo de “transformar la experiencia en cultura profesional” y constituir formas colaborativas y colectivas de producción y socialización cultural. Estas son oportunidades privilegiadas para fortalecer un colectivo docente mediante estas prácticas colaborativas y una reflexión sistemática en pleno ejercicio de su trabajo como profesionales.

  • Preparar el regreso constituye un desafío ahora

Entre otras prácticas, se deberá trabajar lo vincular y las nuevas normativas u orientaciones de salubridad. Además, construir memoria con los y las chicos y chicas y con sus familias. Es fundamental no pretender una exigencia de presentar propuestas pedagógicas como si nada hubiera sucedido ¿Qué propuestas pueden ayudar a procesar, tramitar lo que estamos transitando? ¿De qué manera el conocimiento puede aportar para la comprensión de lo que sucede?. ¿Desde qué experiencias lúdicas, artísticas, favorecer la elaboración del nuevo escenario escolar? ¿Qué acuerdos se pueden alcanzar sobre los conocimientos clave y sobre los desarrollos del pensamiento que fomentamos? ¿Cómo instalar una práctica de evaluación que recupere su sentido formativo, de recolección: “¿por dónde vamos, qué aprendimos, qué nos resulta difícil, qué recorridos hay disponibles para qué aprendizajes? El marco teórico de La Evaluación Diagnóstica Continua puede resultar orientador para la
práctica evaluativa.

  • Para volver al inicio de estas notas…

Las situaciones descriptas o enunciadas son potentes para “tirar del hilo”, traccionar sus múltiples dimensiones y articularlas con los contenidos de la enseñanza. Siempre organiza el volver alas preguntas de la Enseñanza para la Comprensión: ¿qué quiero que comprendan? ¿cómo me doy cuenta de que lo comprendieron? ¿cómo saben ellos y ellas que comprendieron? “El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. La retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento surgen cuando el aprendiz se encuentra en experiencias de aprendizaje en las que piensa acerca de algo y piensa con lo que está aprendiendo”. (Perkins, 1992:8) Ello plantea, entonces, “dos metas clave para que nuestros estudiantes aprendan y comprendan: crear oportunidades para pensar y hacer visible el pensamiento” Para ello, es necesario centrarse en los “pocos pero buenos” aprendizajes que podemos proponer en este contexto, recuperar aquellas propuestas pedagógicas que desafíen: trabajar con núcleos conceptuales, y el abordaje del mismo tema desde distintas disciplinas, dar lugar a las preguntas, a la curiosidad de los estudiantes, fomentar algunos diálogos entre ellos a partir del conocimiento.

  • Algunos interrogantes:

¿Cuáles son aquellos contenidos que “no negociamos”, cuáles podrán trabajarse en otros años o desde otros ámbitos? ¿Con qué propuestas poner en valor, las propias anotaciones de los y las estudiantes, sus formas de registro, las expresiones de lo que saben o tienen dudas? ¿cómo delinear en qué consiste una alfabetización inicial? Frente al cúmulo de información al que están expuestos los niños y niñas, es la responsabilidad de la escuela ponerlos en diálogo para la construcción de conocimiento y para el desarrollo de habilidades de pensamiento. ¿De qué manera integrarse con otras disciplinas escolares para el desarrollo del pensamiento, el análisis complejo de problemáticas actuales, y la formación ciudadana desde una perspectiva crítica? ¿de qué modo organizar los contenidos y las propuestas de enseñanza para que resulten desafiantes y recuperen la curiosidad y la necesidad de saber?¿cómo plantear diferentes recorridos que atiendan a las diferencias para que el aula sea un lugar donde pasen cosas, de búsqueda, exploración, confrontación de hipótesis, diseño de experiencias?

Disponer las propuestas desde la perspectiva de las habilidades de pensamiento, quizás ayude a organizar la tarea: Tipos de pensamiento o “El mapa de la comprensión”

➢Observar y describir
➢Explicar e interpretar
➢Razonar con evidencia
➢Establecer conexiones
➢Considerar distintos puntos de vista
➢Captar lo esencial y llegar a conclusiones
➢Preguntar y hacerse preguntas
➢Descubrir la complejidad e ir más allá de lo superficial.

La escuela continua siendo el lugar donde construir lo público y lo común. La experiencia de la escolaridad es parte de la identidad: “millones de niños y niñas en todo el mundo distribuyen su tiempo en función de la escuela” (CIENCE, s/d). Aún resulta una institución con potencia para producir la democratización del acceso al conocimiento, la formación de sujetos integrales, la creación y recreación de culturas.

Ojalá el devenir escolar cotidiano postpandemia nos encuentre recuperando las mejores prácticas y tradiciones escolares e inventando presentes más justos y felices.

Notas bibliográficas:
Caruso, Marcelo (2020) Conferencia La Pedagogía que vendrá. Jornadas Nacionales de Formación Docente Parte 1 INFD
CIENCE (s/d) Mi querida escuela Video 2. En Clase 1: Aproximaciones al estudio del curriculum y las prácticas escolares. En Diploma Superior en Curriculum y prácticas escolares en contexto. Bs. As. FLACSO Virtual Argentina
Díaz Barriga, F. (2016) Comprender la teoría del curriculum como una conversación conflictiva: Surgimiento, Crisis, reconceptualización e internacionalización. En Revista mexicana de investigación educativa, Vol 21, n°69, México, abr/jun 2016
Perkins, D (2014) Prólogo En Ritchart, Church, Morrison: Hacer visible el pensamiento Bs. As Paidós
Terigi, Flavia (2020) Conferencia: La Formación y la Práctica Docente. Jornadas Nacionales de Formación Docente . INFD
Vidal, D. (2009). Clase 1 Cultura escolar: Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina