Estudiar y enseñar historia

Estudiar y enseñar historia. Algunas consideraciones en el presente

Carlos Ferrera

¿Para qué estudiar Historia? ¿Para qué enseñar Historia? Son las primeras preguntas que, necesariamente, debe hacerse cualquier persona que decida iniciar sus estudios en un Profesorado de Historia.

Una primera indagación en los alumnos de 2do año indicó motivos de los más diversos. “Fue lo que más me gustó del secundario”

 “Me interesó la historia a partir de conocer mitos de civilizaciones antiguas cuando era muy chico..”

 “De chico me gustó la Historia y nunca tuve un profesor de Historia que me gustara. Critiqué a una docente por la forma en que daba sus clases y me dijo que yo nunca sería un buen profesor de historia”

“Hacía trabajos pesado, me enfermé y estoy impedido de seguir trabajando con el cuerpo. A la hora de elegir una carrera elegí la que me había resultado más atractiva y más fácil en la secundaria”.

“Me gusta el fútbol. Cuando era más chico me interesé por la historia de los mundiales. Leyendo me enteré que entre 1938 y 1950 no hubo mundiales por la segunda guerra mundial. Empecé a preguntarme ¿qué fue eso? Y me empezó a gustar la historia”

Respuestas válidas y valiosas. Pero en su mayor parte definen la decisión de dedicarse a enseñar historia el resto de su vida…porque les gusta. Hay algo relacionado con el goce, con el placer y con la generosa ambición de transmitir ese goce a los otros en el hecho de haber elegido dedicarse a la docencia. Puede decirse que ese es un elemento primordial. Porque puesto que han decidido estudiar algo que va a formar parte de su vida cotidiana durante unos cuantos años, lo más importante es que sea algo que les guste. Y si, además, quieren  contagiar ese placer a otros es porque tienen los primeros elementos necesarios para elegir la docencia.

Pero sucede que la enseñanza de la historia es una actividad social. Y no estudiamos y enseñamos sólo porque “nos gusta la historia”. Digamos que entendemos que aprender historia es algo necesario para el conjunto de la sociedad. Si fuera sólo por placer y porque queremos contagiar ese placer es un motivo válido, pero insuficiente. Necesitamos bucear un poco más profundo para indagar en los por qué nos da tanto placer el mirar hacia atrás. Encontrarnos con que, curiosamente, percibimos que muchas de las respuestas que buscamos para acontecimientos del presente y del futuro las encontramos en el pasado. Estamos convencidos que algo de lo que nos pasa hoy sucede porque algo se hizo o no se hizo en el ayer. Claro que, cuando uno empieza a argumentar por ese lado, nunca falta el que dice que “es necesario estudiar el pasado para no repetir los mismos errores en el futuro”. Una idea bastante arraigada y que nos presenta algunas dificultades, porque –por una parte, parte de que los hombres y sus experiencias del pasado son idénticos o asimilables a los del presente, como si no hubiera habido cambios a lo lardo del tiempo. Y, por otra parte ¿quién determina cuáles fueron “errores” y “aciertos” del pasado? Habrá quien piensa que derrocar a Luis XVI en 1789 fue una equivocación de los burgueses y del pueblo francés de aquella época y quien piensa que fue un acierto, por ejemplo….

La historia como maestra de vida

Elías Palti, un historiador que se caracteriza por sus análisis profundos y concienzudos escribió un  artículo llamado “¿Qué significa “enseñar a pensar históricamente”?”, donde analiza cómo ha variado esa premisa a lo largo del tiempo, ya que no siempre ha querido decir lo mismo.

Afirma que en esta idea de “aprender del pasado para no repetir los mismos errores en el futuro” está presente la concepción que los antiguos romanos tenían de la historia, expresada en la frase de Cicerón “Historiae magistral vitae (Historia maestra de vida). Basándose de manera crítica en el historiador alemán Reinhart Koselleck señala que desde la antigüedad hasta los tiempos de la ilustración, la cultura occidental asignó esa tarea pedagógica a la historia, ya que su principal función sería enseñar a los gobernantes a través de los ejemplos del pasado.

“Este concepto tiene implícito el supuesto no sólo de que la naturaleza humana es uniforme y constante a través del tiempo, sino también de que las circunstancias en que los hombres despliegan su accionar, si bien no son estables históricamente, resultan sí, de algún modo y hasta cierto punto, asimilables.”[1]

 

Por otra parte, esa visión casi estática del mundo, donde los cambios apenas eran percibidos, hacía que se leyera a los historiadores antiguos de manera acrítica. La Historia de Roma, por ejemplo, había sido escrita por Tito Livio y otros autores de la antigüedad, a los historiadores posteriores sólo les correspondía repetir lo que ya se había escrito.

Claro que, como sucede con cualquier texto, al analizar los escritos de la antigüedad debemos comenzar por preguntarnos “¿Quién escribía?” y “¿Para quién escribía?”. Preguntas fundamentales para ubicarnos en un contexto social, histórico y cultural. Y al estudiar los textos de la antigüedad siempre tenemos que considerar que las personas que podían leer y escribir eran una minoría, que formaban parte de las elites de la época. Cuando Heródoto o Tucídides o Tito Livio o cualquier historiador de la antigüedad escribía lo hacía para ser leído por una minoría ilustrada que formaba parte de la política de la época. Por ello, contar los acontecimientos del pasado servía para educar a los políticos del presente y del futuro. Y, de hecho, cuando un historiador elegía qué acontecimientos debían figurar en la historia que estaba escribiendo, seleccionaba aquellos hechos que podían dejar una enseñanza útil para el futuro.

Durante todo el medioevo europeo siguió primando esa concepción, reforzada con la idea cristiana de que toda la historia humana había sido contemplada en el plan elaborado por Dios. Y que, así como había tenido un principio, sobrevendría –muchas veces de manera inminente- el fin de los tiempos.

Koselleck ve en esta concepción de la historia influía directamente en las argumentaciones con las que se fundamentaba el aparato jurídico anterior a la modernidad. Las leyes debían, ante todo, respetar la tradición, que era eterna. Es decir, para resolver un asunto legal se buscaba averiguar, fundamentalmente, cómo se habían resuelto casos similares en el pasado.

Julián Verardi[2], que analizó detalladamente los orígenes de la modernidad en Inglaterra destaca que en la Revolución de 1648, donde los parlamentarios lucharon y vencieron a los intentos de absolutismo de Carlos I, tanto la monarquía como los revolucionarios justificaban sus acciones “porque así se había actuado en el pasado”. El ayer, el cómo había sido antes era el que aportaba las respuestas para saber cómo se debía actuar hoy.

A continuación destaca que cuarenta años más tarde, cuando se llevó a cabo la “gloriosa Revolución” de 1688, se argumentó a favor de la novedad. No importaba cómo había sido antes Para Verardi la cantidad de cambios que se habían acumulado en poco tiempo, barrieron con la autoridad del pasado.

La conquista de América, el surgimiento del capitalismo mercantil, la Reforma Protestante y la influencia del humanismo, todos procesos fundantes de la modernidad comenzaron a modificar la visión que se tenía sobre la Historia. Koselleck ubica este cambio hacia 1760 – 1780, afirmando que la aceleración de los cambios y la idea de progreso minaron la visión de la historia como algo inmutable.

Palti critica a Koselleck haciendo notar que los pensadores de la ilustración no significan la negación de la Historia como maestra de vida, sino que serían su punto culminante. Cita varios textos de Voltaire, Montesquieu, Diderot, donde

“El carácter ejemplar de los acontecimientos señala, en definitiva, el criterio último de su relevancia histórica.

 

Estamos persuadidos, concluía Voltaire, de que la historia de un príncipe no es todo lo que ha hecho, sino todo lo que ha hecho que sea digno de trasmitirse a la posteridad.”[3]

 

Es decir, sólo era digno de estudiarse aquello que podía dejar una enseñanza útil a los hombres del presente y del futuro y que sólo las naciones “civilizadas” habían sido capaces de aprender del pasado. Cita a Voltaire, que nos dice:

 

La verdadera historia es reciente (…) las revoluciones del globo, la larga y universal ignorancia del arte que trasmite los hechos por medio de la escritura son la causa de que esto suceda, y todavía este arte sólo fue conocido por un reducido número de naciones civilizadas”[4]

Palti señala que, con la Ilustración, aparece la idea de historia universal. Mientras que para las concepciones pre modernas llevaban implícita la idea de diferentes “historias” que podían servir de ejemplo para todo tiempo y lugar, la ilustración crea el concepto de una única historia en singular, marcada por el progreso (de las naciones civilizadas) y con carácter evolutivo. Ese progreso era producto del hecho de “aprender del pasado, con lo cual, los pensadores de la ilustración mantuvieron el ideal de Historia magistra vitae.

Para el pensamiento ilustrado

 

“La diversidad cultural no es verdaderamente el resultado de un proceso histórico, sino un hecho natural (como la variedad de climas y temperamentos). Sólo el progreso (resultado de la acumulación de experiencias y saberes) genera una auténtica novedad en las formas de sociabilidad humana; al mismo tiempo que unifica progresivamente al género humano, le da unidad a su transcurso histórico. La historia (en singular) aparece aquí, en fin, como la consecuencia y, al mismo tiempo, la condición de posibilidad del pensar históricamente, de la historia magistra vitae.”[5]

Es decir, podría decirse que la ilustración no sólo continuó con la idea de historia como maestra de vida, sino que contribuyó a reforzar el pensamiento etnocentrista europeo.

El siglo XIX profundizaría esa tendencia. La corriente positivista concibió a la historia humana como una sucesión de etapas progresivas, marcadas por leyes invariables.

Para Augusto Comte, por ejemplo, toda la humanidad había atravesado distintas etapas hasta alcanzar el grado más alto en la sociedad europea de su época.

A su vez, partiendo de las premisas propias de las ciencias naturales, los positivistas europeos de la segunda mitad del siglo XIX se preocuparon por encontrar “leyes” que muestren  que el progreso histórico era producto de una evolución donde muchas veces intervenían factores biológicos. Esta corriente se consolidó en tiempos en que las grandes potencias europeas se lanzaban a la conquista del mundo. De manera tal que una raza (la blanca) se imponía por sobre todas las demás porque científica y biológicamente era la más civilizada. Si en la antigüedad y en el medioevo había sido la voluntad de los dioses o de Dios quienes marcaban este predominio, con el positivismo la predestinación divina fue reemplazada por la predestinación científica.

La Historia era, entonces, la historia del progreso humano y eran los europeos quienes marcaban el ritmo y las leyes de ese progreso. Cualquier sociedad que mostrara un proceso histórico diferente no era simplemente distinta, sino que era atrasada. Se constituyó así una historia evolucionista, que concebía a la humanidad como un todo dividido en diferentes grados de desarrollo, en cuya cúspide se encontraba el capitalismo más desarrollado

Fue bajo estas premisas y en el contexto de consolidación de los Estados Nacionales que la Historia se estructuró como ciencia, basándose en los parámetros de las Ciencias Naturales. Se dotó a esta concepción de un carácter “objetivo”, porque justamente allí residía el fundamento científico. La historia recopilaba los hechos y, para ello, se basaba en los documentos escritos. De manera tal que, lo que era una visión del pasado humano, fue presentado como LA Historia, sin dar lugar a otras interpretaciones posibles.

Así se concibió una “Historia Universal” basada en la Historia europea. Los europeos del siglo XVII, por ejemplo, establecieron etapas de su historia dividiéndola en Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna. Luego se agregaría la Edad Contemporánea y se presentaría ESA Historia como la Historia de TODA la humanidad.

Vuelvo a remarcar que, como esta concepción se constituyó como postura hegemónica en el momento de estructuración de la Ciencia Histórica, su peso resultó fundamental-

Estas ideas comenzaron a ser rebatidas a finales del siglo XIX. En algunos casos, como en la interpretación marxista de la historia, fueron discutidas política y científicamente, pero sin salirse del sustrato evolucionista que marcó a todo el siglo. Aún con sus grandes aportes, el materialismo histórico no dejó de buscar “leyes” en el desarrollo social y de ver a la Historia de la humanidad como una sucesión de etapas progresivas marcadas, en este caso, por la lucha de clases.

Otros pensadores, como el alemán Friedrich Nietzsche, propondrían otras nociones que marcarían buena parte de las concepciones históricas propias del siglo XX. Para Nietzsche “No hay hechos, sino interpretaciones”. Es decir, no existe la verdad absoluta, sino que existen puntos de vista y uno de esos puntos de vista se impone sobre los demás.

La Teoría de la relatividad, la Primera Guerra Mundial, el psicoanálisis y otros hechos y procesos pusieron en crisis la concepción positivista. El siglo XX estuvo marcado, entre otras cosas, por esta concepción relativista de acuerdo a la cuál, aún cuando no exista verdad absoluta, aún cuando no se puedan determinar “leyes que regulan la historia humana”, el estudio del pasado no pierde su carácter científico. Se trata, simplemente, de una ciencia que tiene otros parámetros diferentes a las ciencias naturales o “exactas”.

La realidad es compleja y las sociedades humanas son heterogéneas. Un mismo acontecimiento es vivido de diferentes maneras de acuerdo a la región del planeta en la que nos situemos. Pero también será vivido y percibido de manera diferente de acuerdo a la clase social a la que pertenezcamos, a la edad que tengamos, al pasado familiar que hayamos vivido, etc. Cada individuo se construye a sí mismo al mismo tiempo en que construye y es construido por el mundo en el que habita.

Nuestra concepción de la Historia tiene que ver con eso. Existen interpretaciones de los acontecimientos. Y estas interpretaciones están entrecruzadas por subjetividades. Estas subjetividades pugnan por imponerse en la sociedad y, a partir de ganar consenso, se constituyen en visiones hegemónicas e influyen sobre el “sentido común” de la sociedad. Así lo expresó el pensador marxista italiano Antonio Gramsci.

Ahora bien, aún con todas estas consideraciones, seguimos escuchando que “debemos estudiar historia para no repetir los errores del pasado”. De la misma manera que seguimos hablando de sociedades “evolucionadas” o “civilizadas” y sociedades “atrasadas”. Es decir, aquellas concepciones de la Historia que en algún momento fueron hegemónicas no han desaparecido de entre nosotros. Siguen vivas, formando parte del sentido común de nuestras sociedades aunque la ciencia Histórica se maneje con otros criterios. Es, sin dudas, el peso de la historia. Estudiar y enseñar Historia en el presente, desde mi punto de vista, tiene que ver con partir de estas premisas. Nos dedicamos a una Ciencia en  donde se libran permanentes combates ideológicos por el sentido, en donde los historiadores y los docentes de historia nos posicionamos ante el pasado de acuerdo al tipo de sociedad que queremos para el presente y para el futuro.

 

Un ejemplo:

Si tomamos que la Historia es maestra de vida y nos tiene que servir para no repetir errores del pasado podríamos considerar que para la mayor parte de la sociedad argentina la dictadura de 1976 – 1983 fue “un error”. Existe una visión prácticamente hegemónica sobre la dictadura del período 1976 – 1983. Es tan fuerte el peso de esa visión que a pesar que en Argentina existieron varias dictaduras, cuando uno dice LA dictadura, todo el mundo entiende que hablamos de la de 1976. Esto no surgió por generación espontánea. Desde 1983 a la fecha los discursos de los políticos, de los organismos de Derechos Humanos y otras organizaciones sociales, de los medios de comunicación, del Estado en sus diversos organismos, etc, etc, apuntaron a construir una imagen negativa sobre lo acontecido en el país en esos años. Por poner un ejemplo, a pesar de la cantidad de películas que produjo el cine argentino, no existe un solo film que hable bien de la dictadura..

A grosso modo puede decirse que con la llegada al gobierno de Raúl Alfonsín comenzó una política de reafirmación y afianzamiento de los valores democráticos que, en el caso de la mirada hacia el pasado reciente, se sintetizó en la consigna Nunca Más!. Surgieron diferentes debates en torno a por qué había sucedido lo que había sucedido, pero se construyó un consenso político y social muy expandido en cuanto a que la violencia política, el terrorismo de Estado, el autoritarismo, la censura, la represión a las ideas eran cosas que no debían volver a suceder en el país.

Durante los gobiernos de Carlos Menem, el Estado aplicó políticas que apuntaban a tapar con un manto de olvido el período 1976 – 1983. Pero el accionar de los organismos de derechos humanos y la prédica de distintos sectores políticos, los medios de comunicación y la escuela y otros actores sociales mantuvieron el consenso social condenatorio de aquel pasado reciente. No aparecieron con demasiado fuerza discursos reivindicatorios del accionar dictatorial.

Con la reapertura de los juicios por la verdad y las políticas de Memoria, Verdad y Justicia implementadas desde 2003 hasta 2015, el repudio a las violaciones a los derechos humanos y el consenso social en torno al Nunca Más se renovó e incorporó a las generaciones más jóvenes.

Desde 2002, por ejemplo, se estableció el 24 de marzo como feriado para conmemorar el “Día Nacional de la Memoria”. La escuela, por supuesto, no fue ajena a este proceso. La Ley Nacional de Educación (Nª 26.206) en su artículo 3ro establece:

“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”[6]

Bajo estas premisas sería descabellado y antagónico buscar “profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales” con un discurso que reivindique el terrorismo de Estado. Es decir, en líneas generales, a lo largo de 34 años de democracia, se constituyó una versión hegemónica sobre la dictadura marcada por la idea de no repetir el pasado y fundar una sociedad basada en los valores democráticos. Con un sentido muy diferente al que le daban los pensadores de la antigüedad, podría decirse que, cuando se trata de cuestiones como la dictadura, la enseñanza de la Historia en nuestro país cumple el rol de Maestra de vida. Pero lo hace a partir de decisiones políticas. Decisiones basadas en grandes consensos construidos a lo largo de los años, tras muchos debates y después de haber aprendido “a los golpes”.

Sin embargo todos conocemos a alguna persona que, aún hoy, afirma que “con los militares estábamos mejor”, que “había más seguridad”, etc, etc.

Es decir, a pesar del tiempo transcurrido y de la multiplicidad de discursos que lograron conformar un pensamiento hegemónico de rechazo a la dictadura…persisten discursos contemplativos,  justificatorios y hasta afirmativos y entusiastamente afirmativos sobre el accionar del Estado en el período más negro de nuestra historia. Porque no se trata de cualquier momento. Se trata de lo peor que vivimos en nuestra historia. Del mal absoluto. Y, sin embargo, hay gente buena partidaria del mal absoluto.

Es decir,  a pesar de todo lo que se hizo a lo largo del tiempo democrático el discurso de la dictadura no desapareció. No se extinguió. Porque siempre que hay un pensamiento hegemónico existen uno o varios discursos contrahegemónicos que conviven y luchan por ganar posiciones dentro del pensamiento de la sociedad y pueden perdurar de manera marginal en un momento y ganar posiciones en otro. Mutar, reconvertirse, ganar adeptos y transformarse, en otro momento en discursos hegemónicos. De hecho, si aún hoy existen discursos que justifican el terrorismo de Estado es porque, a pesar de ser un gobierno de fuerza, la dictadura construyó consenso –por la fuerza y gracias a la fuerza-. Entre 1975 y 1982 se impidió por todos los medios la circulación de discursos que contradijeran el discurso oficial. Cualquier opinión disidente era censurada, reprimida, mutilada. Los discursos opositores circulaban de manera clandestina, de manera limitada. Los medios de comunicación, la escuela, las jerarquías empresariales y eclesiásticas justificaban y apoyaban la represión ilegal. En ese marco, buena parte de la sociedad argentina aceptó o se resignó a vivir lo que se estaba viviendo. Y tanta fuerza tuvo esa prédica durante aquellos años que, aún hoy, aún cuando se conoció todo el mal que aquellos gobiernos nos infligieron, sigue habiendo gente que los justifique.

¿Sería igual que la sociedad argentina fuera ganada por un discurso hegemónico que reivindicara el terrorismo de Estado y el accionar de la dictadura de 1976 a 1983? Sin dudas no sería lo mismo. Es importante que quienes enseñamos y estudiamos Historia tengamos muy presente eso. Un discurso que reivindica el accionar del aparato represivo en el pasado lo está reclamando para el presente y para el futuro. Existe una correspondencia directa en las lógicas que reclaman “más mano dura” en relación a temas como la inseguridad, el narcotráfico o la indisciplina en las escuelas y la reivindicación o la justificación del terrorismo de Estado. Un hilo conductor: el deseo de la salida punitiva. La idea de que los problemas se arreglan con más castigo. Esa lógica, ese hilo conductor no tiene la punta del ovillo en la dictadura del 76. Los rasgos autoritarios de nuestra cultura hunden sus raíces en lo más hondo de nuestra historia (de la historia argentina, de la historia latinoamericana, de la historia occidental, de la historia humana)

Justamente por eso, por tantos años de pensamiento hegemónico autoritario, el consenso democrático emergente de 1983 a la fecha se propuso erradicarlos, limitarlo a su mínima expresión. Y la escuela y la enseñanza de la historia tuvieron y tienen mucho que ver en eso.

El ejemplo es válido para cualquier hecho o proceso histórico. Sobre un mismo acontecimiento, sobre un mismo proceso, o sobre un mismo fenómeno histórico coexisten infinidad de miradas y podemos decir que sabemos algo de historia cuando conocemos la mayor parte de esas miradas y –a partir de allí- hemos podido construir una mirada propia. Una mirada que se acercará a uno u a otro punto de vista, pero que no será idéntica a ninguna. Será la mirada que, desde nuestro lugar y nuestro tiempo, hemos sabido construir. Porque, como bien lo señala Gonzalo de Aménzola, la historia siempre está escrita desde un presente. Y las circunstancias de ese presente intervienen en la visión de la historia que construyamos. Es decir, enseñar Historia requiere, en primer lugar, conocer de historia y ese conocimiento se va concretando –siempre en “siendo”- a medida que conocemos más sobre los acontecimientos y las diferentes interpretaciones que generó y genera tal acontecimiento. Es decir que nuestra tarea en el trayecto de una formación que no termina con el hecho de obtener un título, es construir un determinado posicionamiento histórico, que será siempre provisorio, siempre puesto en duda y en permanente contradicción con el aporte de las nuevas miradas que vayamos conociendo.

Construimos diversas interpretaciones del pasado a medida que se modifican nuestros conocimientos y que va cambiando nuestro presente. En ese sentido es muy importante que, al decidirnos por estudiar en el profesorado de Historia tengamos en cuenta que la visión que las sociedades construyan sobre el pasado tiene un peso fundamental en el tipo de sociedad que se busca para el presente y para el futuro. Y que la enseñanza de la Historia es una herramienta estratégica para promover un determinado tipo de sociedad u otro. Es siempre desde un presente que se escribe el pasado. Y ese pasado es un insumo fundamental para legitimizar o deslegitimizar cosas del presente.

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El posicionamiento Historiográfico

Hablamos de conformar un posicionamiento historiográfico. Una cuestión fundamental para cualquiera que quiera ser profesor de Historia. Al mismo tiempo, mencionamos que esa no es una cuestión que se resuelva fácilmente. Hace falta leer mucho. Formarse. Conocer, sobre cada tema, las diferentes posturas que se han publicado. Y es sabido que durante el segmento de nuestra formación que transcurre como estudiantes del profesorado sólo tenemos acceso a unas cuantas posturas y bibliografías sobre una gran cantidad de temas, pero -por razones obvias- no llegamos a conocer todo. Construimos nuestra postura historiográfica a lo largo de toda nuestra vida. Y es muy importante que sepamos construirnos a nosotros mismos con un criterio amplio y abierto. Ubicarse en un posicionamiento historiográfico no significa que nos embanderemos con tal o cual línea y que repitamos como loros los principales textos de los autores que forman parte de esa corriente.  Significa leer, vivir leyendo y construyendo posturas. Ser conscientes de que sobre tal tema existe una determinada interpretación (la del profesor que tuvimos en esa materia, por ejemplo), pero que además existe una biblioteca completa de autores que tienen otra cosa para decirnos. Si la Historia es interpretación no podemos quedarnos nunca con una única interpretación de la historia. Porque, además, esa es la manera que deberemos enseñar historia. Diciéndole a nuestros alumnos que nosotros pensamos esto, pero que hay autores que interpretan  la historia de manera diferente. En lo personal, siempre elegí dar cuenta a mis alumnos de las distintas posturas que yo mismo fui adoptando sobre cualquier tema. Por poner un ejemplo, de acuerdo a la historia que había visto en la escuela primaria y en la secundaria, a los 20 años entendía que una de las principales causas que habían provocado la Revolución de Mayo había sido el deseo irrefrenable de los habitantes del Virreynato del Río de la Plata de comerciar libremente con Inglaterra. La historia escolar de la época reproducía acríticamente aquello que Mitre había sostenido en los orígenes de nuestra historiografía. Cuando estudiaba en el Joaquín V González tuve la suerte de cursar con una profesora, la Lic. Liliana Barela, que nos facilitó textos de diferentes corrientes historiográficas  que analizaban la cuestión desde distintos puntos de vista. Recuerdo un debate en torno a si realmente había sido una revolución o un golpe de Estado (ya que era discutible el grado de participación popular y la decisión final de derrocar al Virrey se tomó cuando estuvo de acuerdo el jefe del Regimiento de Patricios). Por supuesto que también leímos “Revolución y Guerra” de Halperín y tantos otros autores. Es decir, el criterio de la docente me abrió un enorme abanico de posibilidades para interpretar un acontecimiento o un proceso que había sido aprehendido por mí de una manera mucho más simplificada. Nunca dejé de leer sobre esa cuestión y años más tarde me topé con los textos de  Norberto Galasso y de Abelardo Ramos que señalaban cuestiones que no eran tenidas en cuenta por los autores con los que me había formado. Y eso no significó que desechara todo lo anterior y me convirtiera en un abanderado de las posturas de los nuevos autores que había leído. Porque, años más tarde, conseguí leer los tomos de memorias y autobiografías de la Biblioteca de Mayo (una colección de 22 tomos que editó el Senado de la Nación en 1960) y mi punto de vista cambió. Se enriqueció. Y se enriqueció no a partir de haber construido nuevas certezas, sino, muy por el contrario, a partir de que me aparecieran nuevas dudas. Nosotros, profesores de Historia, debemos ser capaces de conocer las distintas posturas que elaboraron los investigadores que tanto han estudiado el tema. Y saber que los distintos posicionamientos generalmente responden a una determinada línea historiográfica y política. Pero además, a la época en las que fueron concebidas. Cada generación, cada época, tiene nuevas preguntas para hacerle al pasado. Nuevos interrogantes que están condicionados o determinados por cuestiones del presente que, en su mayor parte, no habían sido preocupaciones de los autores del pasado. En la década del sesenta, por ejemplo, los historiadores se preguntaban si realmente había sido una revolución o no. Creo que a nadie se le ocurrió preguntarse, por ejemplo, ¿qué rol cumplían las mujeres en aquel entonces? Son cuestiones que interesaron en otro contexto histórico y es así como crece el campo de la investigación histórica.

Nuestro rol docente no tiene nada que ver con estudiar determinado punto de vista en el profesorado y luego limitarnos a repetirlo a lo largo de todos los años en los que nos dediquemos a enseñar. Cuando un docente actúa así adopta el posicionamiento que tenían los autores de la antigüedad y del medioevo en relación a la historia.

Enseñar Historia en el siglo XXI significa poner a disposición de nuestros alumnos un amplio abanico de posicionamientos, de puntos de vista, de cuestiones tenidas en cuenta por unos investigadores y dejadas de lado por otros. Y marcar, permanentemente, que todo texto, todo video, toda opinión está expresada desde algún lugar. Que no existen “posturas objetivas”. Y que nosotros como docentes también tenemos una postura formada. Que puede ser compartida o no por el alumnado. La objetividad no existe. Porque somos sujetos hablando de acontecimientos y proceso protagonizados por otros sujetos. Existe honestidad intelectual. Y eso es otra cosa. Es plantear que nosotros vamos a trabajar con una o varias posturas y que existen otras. La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria argentina se estructuró –fundamentalmente- en torno al positivismo y a la Historia de bronce de los héroes. Ese tipo de enseñanza fue cuestionada por las tendencias revisionistas elaboraron un cambio de bandos (los que eran “buenos” para los liberales pasaron a ser “villanos” para los revisionistas y viceversa). Cada una de esas líneas historiográficas se presentaba a sí misma como la “verdadera” historia. La liberal, porque era la historia oficial y decía entender que la historia era el relato de los acontecimientos del pasado, con pretendida objetividad. El revisionismo denunciando a la historia mitrista como una farsa que ocultaba la “verdadera” historia con la intención de inculcar un pensamiento colonizado. Estudiar, aprender y enseñar Historia en el siglo XXI implica otras cosas. Hoy partimos de la base de considerar que nuestra materia es algo más que el relato de los acontecimientos del pasado. Por empezar, ¿qué acontecimientos?, ¿cuáles? Porque en cada libro de Historia (y en cada cátedra) el investigador, el Estado y el docente, entre otros, hacen un recorte, una selección de cuáles son los hechos que deben ser abordados. Elegir estos hechos y no otros ya implica una decisión política que tira por la borda cualquier pretensión de objetividad

A eso debemos agregarle que nuestra materia se presta –más abiertamente que otras- para la utilización política. Cuando un gobierno decide emitir un billete con la cara de tal o cuál personaje histórico, cuando se define el nombre de una calle, cuando se establece que tal fecha debe ser feriado por conmemorarse….se habla del pasado, pero se habla del presente. Como ya dijimos, la Historia legitima o deslegitima posicionamientos políticos del presente.

Y, al mismo tiempo, están las interpretaciones que se les da a tal o cual hecho político. Cuando el gobierno de Carlos Menem emitió el billete de $20 con la cara de Juan Manuel de Rosas ¿lo hizo como símbolo de la defensa de la soberanía nacional? O por la Mazorca? Lo hizo al mismo tiempo que emitió el billete de $50 con la cara de Sarmiento, en el mismo año que dictó los indultos a las cúpulas militares que habían encabezado el terrorismo de Estado y a los ex jefes de las organizaciones guerrilleras de la década del 70. Ambos billetes (Rosas y Sarmiento) y ambos indultos pretendían simbolizar “la reconciliación de los argentinos”

Es decir, existen, por empezar diferentes concepciones de la Historia. Abordamos la idea de Historia magíster vitae, la historia evolucionista del siglo XIX y la Historia como interpretación a partir del siglo XX. Vimos también que, lejos de extinguirse, esas concepciones conviven y se manifiestan de diferentes maneras en nuestra materia. Vimos también que, a partir de la escuela de los annales aparecieron otras corrientes historiográficas que concibieron que la Historia debe estudiar un abanico mucho más amplio de cuestiones que los acontecimientos políticos centrados en el Estado. El siglo XX significó una explosión de corrientes historiográficas y cada una de ellas enriqueció y amplió nuestro campo de estudio. Me interesa dejar en claro que elegir una u otra concepción historiográfica es siempre una elección político – ideológica.

Nos interesa el pasado porque nos interesa el presente y el futuro del mundo en que vivimos. No somos anticuarios que encontramos placer en revolver cosas viejas, Somos trabajadores intelectuales que buscamos comprender un poco más del presente a través del estudio del pasado


[1] PALTI, Elias: ¿Qué significa “enseñar a pensar históricamente”? en http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/ClioyAsociados/article/view/1556/2470

[2] VERARDI, Julian: Tiempo histórico, capitalismo y modernidad. La experiencia inglesa de la modernidad temprana, Miño y Dávila, Bs As 2013

[3] PALTI, Elias op cit

[4] Id

[5] Id

[6] Ley Nacional de Educación 26206, disponible en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf